Visualität und Geschichte

Von Ingolf Seidel

Die Auseinandersetzung mit Bildern gehört sicherlich zu den aktuell wichtigsten Aufgaben der Didaktik - nicht nur im Bereich des historisch-politischen Lernens. Unter die Kategorie Bild können dabei sowohl bewegte Bilder des Films, als auch Denkmäler gefasst werden. Für weite Bevölkerungsteile hat die Schrift an Bedeutung in der Kommunikation verloren. Literalität wird durch die Zunahme von bildlichen Repräsentations- und Kommunikationsformen in den virtuellen Medien in eine anhaltende Krise geraten. Der von den Kulturwissenschaften konstatierte iconic oder pictoral turn hat längst Relevanz für die schulische und außerschulische Bildung, nur dass die didaktische Umsetzung der lebensweltlichen Realität von Jugendlichen um Jahre hinterherläuft.

Die Geschichtsdidaktik, aber auch außerschulische Lernorte, Gedenkstätten und Museen, müssen sich also in zunehmendem Maße der Herausforderung dieses Umbruchs stellen. Beispielhaft stehen dafür Publikationen wie die hier vorgestellte Aufsatzsammlung Visualität und Geschichte, für deren Herausgabe Saskia Handro und Bernd Schönemann verantwortlich zeichnen und die eine Reihe von neun Vorträgen im Rahmen des Historisch-Didaktischen Kolloquiums des Instituts für Didaktik für Geschichte der Universität Münster dokumentiert.

In den beiden eröffnenden Beiträgen zeigen Gerhard Paul und Christoph Hamann aus unterschiedlichen Perspektiven die Wichtigkeit einer Visual History für die Geschichtsdidaktik auf. Paul legt in seinem Überblick Die (Zeit-)Historiker und die Bilder für die Visual History dar, dass Bilder nicht nur zeichenartige Repräsentanten von geschichtlichen Ereignissen sind, sondern die Kraft haben, materielle Wirklichkeiten zu schaffen und unsere Seh- und Wahrnehmungsweisen zu konditionieren.

Im Anschluss daran zeigt Hamann auf, welche – zum Teil widersprüchlichen - Bedürfnisse und Deutungsangebote Fotografien erfüllen müssen, um auf Seite der Rezipienten Eingang in den Kanon von Schlüsselbildern zu finden. Die Überschrift des Beitrags zum Eigensinn der Fotografie ist durchaus programmatisch zu verstehen, geht es doch Hamann nicht nur um eine „Ästhetisierung des Historischen“, sondern darum, den Blick am „ikonischen Eigensinn der Bilder“ (S. 27) zu schulen. Dazu gilt es die politischen, historischen und historischen Dimensionen freizulegen und zu verdeutlichen wie sie „den kollektiven Prozess der Sinnbildung begünstigt haben (ebda.).

Markus Bernhard geht unter der Überschrift „Ich sehe was, was Du nicht siehst!“ der Frage nach, was Kinder und Jugendliche auf Bildern überhaupt sehen und präsentiert Ergebnisse eines empirischen Forschungsprojekts, das er gemeinsam mit Studierenden der Universität Kassel durchgeführt hat. Sein Ausgangspunkt ist dabei das kognitionspsychologische Modell der Bildwahrnehmung und Bernhard entwickelt eine Skala in vier Stufen zur Kompetenzbeschreibung im Umgang mit Bildern.

Auf der Basis seiner empirischen Studie „Sechzig Jahre danach: Jugendliche und Holocaust“ kommt Meik Zülsdorf-Kersting in seinem Vorstellen und Verstehen betitelten Essay zu dem Befund, dass es sich bei den vorhandenen Vorstellungsbildern Jugendlicher zum Holocaust um visualisierte Sach- und Werturteile handele, die zum Teil einen, die Täter exkulpierenden Charakter hätten – bei gleichzeitiger Verurteilung von Ausgrenzungsmechanismen durch die Befragten. Impulse durch äußere Bilder würden diesem bereits bestehenden, außerschulisch erworbenen, inneren Bildvorrat und dessen Vorannahmen angeglichen. Zülsdorf-Kersting zufolge sind die Erfolge des historischen Lernens abhängig von der Qualität und der Veränderungsresistenz solcher Vorannahmen.

Hans-Jürgen Pandel lenkt in Bildinterpretation den Blick auf Lücken in theoretischen und empirischen Forschungen zum Umgang mit Bildern. Darüber hinaus plädiert er für eine scharfe kategoriale Trennung im Umgang mit verschiedenen Formen von Bildern und Bildquellen. Anschließend an die Arbeiten von Erwin Panowsky, Rainer Wohlfeil und Arthur Danto entwickelt Pandel ein Verfahren der Bildinterpretation auf vier Ebenen.

Holger Thünemann setzt sich dafür ein, auch Denkmäler als Bilder zu sehen, da sie schauend, also nicht lesend wahrgenommen würden und dem visuellen Bereich der Geschichtskultur zuzuordnen seien. Thünemann schlägt in seinem Beitrag Visualität als Chance zwei Strategien zur Erschließung des visuellen Potentials von Denkmälern im Unterricht vor: Erstens sei das Prinzip der Multiperspektivität ernst zu nehmen und Schüler/innen zur Entwicklung eigener Fragen zu ermuntern (S. 106). Zweitens ließen sich über Vergleiche unterschiedlicher Denkmäler der Blick für wiederkehrende Formen und Symbole schärfen. Außerdem böte sich eine Kooperation mit dem Kunstunterricht an (S. 107).

Wie die öffentliche Auseinandersetzung mit Geschichte „Mustern stereotyper Verzeichnung“ (S. 109) folgt und dabei Merkmal von Eigen- und Fremdkonstruktionen markiert, die zu kollektiven Identitätsbildungen beitragen, untersucht Oliver Näpel unter dem Titel ‚Fremdheit’ und ‚Geschichte’. Zur Untersuchung von Fremdheitskonstruktionen in Bildmedien dienten dem Autor sowohl Bilder der Antike aus mittelalterlichen Buchillustrationen und Druckerzeugnisse der frühen Neuzeit, als auch die Bildgattungen Comic und Film als dynamische Medien von Geschichtsdarstellungen.

Die Bild- und Textpropaganda im Ersten Weltkrieg macht Gerhard Schneider in Barbaren, Boches und Hunnen zum Gegenstand seiner Untersuchung. Vor allem über das Medium der Bildpostkarten untersucht Schneider die Feindbildkonstruktionen in Deutschland, Russland, Frankreich und England. Deutlich wird dabei, dass das nationalsozialistische Motiv des „bolschewistischen Untermenschen“ seinen Vorläufer in der stereotypisierenden Darstellung des Bildes des „Barbaren“ gegenüber Russland findet. Der ohnehin verbreitete Kulturchauvinismus fand in der deutschen Deutung des Ersten Weltkrieges als „Kulturkrieg“ (S. 194) einen Ausdruck. Gegenüber den anderen Nationen findet sich ein breiterer Kanon an Etikettierungen und Abwertungen. Die Selbstdarstellung von Deutschen zeigt gleichzeitig auch positive Wendungen des Barbarenbegriffs auf den Postkarten (S. 183 ff.). Umgekehrt wurden die Deutschen von ihren Kriegsgegnern als „boches“ oder „huns“ bezeichnet. Dabei schien die englische Deutung des Krieges als „War to end the wars“, also eine adaptierte Antikriegsparole, im Vergleich mit der deutschen Propaganda deutlich überzeugender daher zu kommen.

Von Holocaust bis Untergang lautet der Titel des letzten Beitrages, der von Frank Bösch stammt. Der Autor untersucht die Veränderungen im Bildhaushalt von Spielfilmen und Fernsehserien über den Nationalsozialismus. Besonders interessant ist das Fazit von Bösch, dass geschichtswissenschaftliche und filmische Perspektiven einer wechselseitigen Beeinflussung unterliegen. So sind zwar historische Filme in erster Linie als „unterhaltende fiktionale Produkte zu verstehen“, dennoch könnten sie „neue Themen und Deutungen aufwerfen“ und damit sowohl die Erinnerungskultur beeinflussen als auch „die Arbeit der Historiker“ (S.225).

Visualität und Geschichte bietet einen guten Überblick über den aktuellen Stand der Diskussion zum Umgang mit Bildern in der Geschichtsdidaktik und ist somit nicht nur für Geschichtslehrer/innen ein grundlegend interessantes Buch. Jenseits der Polemik sollte der Einwand von Hans-Jürgen Pandel ernst genommen werden, dass die unterschiedlichen Bildgattungen auch verschiedener didaktischer Modelle bedürfen. Das gilt in erster Linie für den Unterschied zwischen stehenden und bewegten Bildern, wenn auch Geschichtscomics mit der ihnen eigenen Dynamik hier einen Bogen schlagen mögen.

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• 12/10/2011 - 15:30