Dialogue

Demokratielernen in der Weimarer Republik: Inspiration und Impuls für aktuelle demokratiepädagogische Herausforderungen?!

Matthias Busch ist Professor für Didaktik der Gesellschaftswissenschaften an der Universität Trier. Er lehrt und forscht unter anderem zur Demokratiepädagogik, Europabildung und Geschichte der politischen Bildung.

Von Matthias Busch

Einleitung

Die Initiative „Thüringen 19_19“ nimmt den 100. Jahrestag der Weimarer Republik als Anlass und Chance, die Demokratie- und Menschenrechtsbildung in Thüringen zu stärken. Damit setzen die Beteiligten nicht nur voraus, es habe so etwas wie ‚Demokratielernen‘ in der Weimarer Republik gegeben, sondern gehen auch davon aus, dass wir heute, hundert Jahre später, von den damaligen Pädagoginnen und Pädagogen etwas Sinnstiftendes lernen können und es sich lohnt, die Geschichte demokratischer politischer Bildung zu vergegenwärtigen. Beides ist nicht selbstverständlich.

Die Auseinandersetzung mit der eigenen Disziplingeschichte ist in der politischen Bildung aktuell nicht sonderlich verbreitet und der Befund von Heinz-Elmar Tenorth durchaus treffend, dass „Fachdidaktiker […] die historische Dimension ihrer Praxis allenfalls bruchstückhaft“ kennen (Tenorth 2012, S. 11). Zwar pflegt die Politikdidaktik eine Ideengeschichte, in der – zu Recht und notwendiger Weise – die Klassiker und ‚großen Pädagogen‘ tradiert werden. Welche Probleme, Paradigmen und Methoden die konkrete Bildungspraxis prägten, wird dagegen bisher kaum oder nur in Einzelstudien reflektiert.

Betrachten wir beispielsweise die gängige Historiographie zur staatsbürgerlichen Bildung in der Weimarer Republik, so zeigt sich, dass diese lange Zeit kaum erschlossen worden ist (vgl. Busch 2016). Sofern nicht völlig – stellenweise mit dem Argument ihrer Nichtexistenz – in der Geschichtsschreibung der Fachdidaktik ignoriert, wird sie mit Pauschalurteilen abgewertet. So sei sie „didaktisch fehlkonstruiert“ (Detjen 2013, S. 83), eine „letztlich unpolitische und für Schüler langweilige, Rechts- und Pflichtenkunde“ (Hepp 1996, S. 160) und im Ergebnis eine „Erziehung gegen die Demokratie“ (Sander 2010, S. 60) gewesen.

Diese Stereotypen verhaftete Abwertung historischer Bildungspraxen nimmt die Chance, aus vergangenen Erfahrungen zu lernen und in der kritischen Auseinandersetzung mit eigenen demokratischen Traditionen heutige demokratiepädagogische Konzeptionen zu fundieren und innovieren zu lassen (vgl. Busch/Grammes 2018). 

Welche Traditionen politischer Bildung in der Weimarer Republik existierten und inwieweit diese Anlass geben, über aktuelle Herausforderungen und Impulse für die Demokratieförderung in unserer heutigen Gesellschaft und die Demokratiepädagogik im Speziellen nachzudenken, soll im Folgenden skizziert werden.

Staatsbürgerliche Bildung in der Weimarer Republik

Die Entstehung einer demokratischen politischen Bildung in der Weimarer Republik wird von den Zeitgenossen als ein schrittweiser Professionalisierungsprozess beschrieben, in dem sich nach und nach eine „spezielle Didaktik“ (Abmeier 1927) herausbildete. Die Zeitgenossen erleben den Prozess als „tastendes Tappen“ (Haacke 1928, S. 300), wobei die Überlegungen zur staatsbürgerlichen Bildung nach und nach dem „Stadium der Versuche“ entwachsen seien und „feste Gestalt“ (Schoeps 1926, S. 334f.) angenommen hätten. 

Getragen wird die Entwicklung der politischen Bildung hierbei einerseits von staatlichen Akteur*innen. Die Kultusministerien der Länder versuchen eine der Demokratie adäquate staatsbürgerliche Bildung mit Fortbildungsreihen, Verordnungen und eigenen Publikationen zu fördern. Ein Beispiel dafür sind die in Thüringen erscheinenden Blätter „Jugend und Republik“. Die Reichszentrale für Heimatdienst mit ihren rund 18 Landesabteilungen und einem Netz von mehreren 10.000 ‚Vertrauensleuten‘ publiziert reichsweit Broschüren, Zeitschriften und Bildungsmaterialien wie Lichtbildserien und Filmvorträge und führt staatsbürgerliche Veranstaltungen durch. Daneben wirkt das Zentralinstitut für Erziehung und Unterricht, das als zentrale „Stätte für die wissenschaftliche und pädagogische Förderung der Lehrerschaft“ allein zwischen 1923 und 1925 knapp 400 Lehrerfortbildungen und Staatsbürgerliche Wochen veranstaltet.

Anderseits bemühen sich aber vor allem die demokratisch gesinnten Praktiker*innen in den Schulen und außerschulischen Bildungsanstalten um die Entwicklung einer demokratischen Bildung.So werden Arbeitsgemeinschaften und Vereine für staatsbürgerliche Bildung gegründet. Zwischen 1919 und 1933 finden sich in den mehr als 320 existierenden pädagogischen Fachzeitschriften rund 3.600 Artikel von über 1.700 Autor*innen. In ihnen werden die Ziele, Inhalte und Methoden der staatsbürgerlichen Bildung verhandelt. Die Genese der politischen Bildung war damit in der Weimarer Republik insbesondere eine von Lehrpersonen getragene, kollektive und diskursive Bewegung. Im Gegensatz dazu blieben – mit einzelnen Ausnahmen – die Universitäten auch aufgrund der noch fehlenden universitären Politikdidaktik randständig.

Wenn wir unsere heutigen demokratiepädagogischen Methoden betrachten, so gibt es kaum eine Praxisform, deren Erprobung nicht bereits in den Diskursen der pädagogischen Fachzeitschriften in der Weimarer Republik – teils mit anderen Begriffen – reflektiert worden ist: Die Schülerselbstregierung, mit so unterschiedlichen Formen wie Schülerräten, Schülergerichten und Schülerzeitungen, galt beispielsweise vielen Autor*innen als „königliche Methode der staatsbürgerlichen Erziehung“ (Nickel 1933, S. 201). Grundidee war es, durch Selbsttätigkeit und das „Sich-Bewegen in solchen Verhältnissen“ (Bock 1922, S. 725) zum staatsbürgerlichen Handeln zu „gewöhnen“, „daß also Demokratie selbst zu demokratischer Haltung erzieht“ (Viehweg 1929, S. 722). Verbreitete Praxisformen für den staatsbürgerlichen Fachunterricht stellen auch genetische und darstellende Handlungsformendar. Hierzu zählen Simulationen von Gerichtssitzungen, Parlamentsdebatten, Reichstagswahlen oder mehrwöchige Gesellschaftsgründungen in sog. ‚Kinderrepubliken‘, in denen die Lernenden durch „praktische Bürgerkunde“ (Fleischner 1931, S. 7465) eigenständig Einsichten in demokratische Funktionsweisen entdecken sollen. An diesen meist außerschulischen, teils internationalen Veranstaltungen nahmen jeweils bis zu 2.500 Kinder und Jugendliche teil. Über mehrere Wochen gründeten und organisierten sie ihre eigene Gesellschaft.

Exemplarische Diskurse

Um einen Einblick in die Herausforderungen, Schwierigkeiten und Lösungen zu geben, die das Demokratielernen in der Weimarer Republik prägten, habe ich drei exemplarische Problemstellungen ausgewählt, mit denen sich Pädagog*innen vor fast hundert Jahren auch in Thüringen beschäftigt haben und die uns – auf die ein oder andere Weise – auch heute noch begegnen.

In seinem Aufsatz „Demokratie in der Schule“ fragt der Weimarer Lehrer Döhler 1919 danach, wie die „Demokratisierung des gesamten Staatswesens als wichtigste Folge der Revolution auch ihren Eingang in das innere Leben des Schulbetriebes“ (Döhler 1919, S. 335) finden kann. Hermann Schallenberg aus Eisenach beschäftigt sich 1923 in der „Thüringer Lehrerzeitung“ mit den Zielen, Möglichkeiten und Grenzen einer Erziehung zur Staatsgesinnung (vgl. Schallenberg 1923) und Rektor Köppler aus Triptis beteiligt sich 1925 mit einem Artikel unter dem Titel „Gibt es einen überparteiischen Unterricht?“ (Köppler 1925) an einer Diskussion, die eine zentrale Herausforderung der Professionalisierung der politischen Bildner*innen betraf. Alle drei Fragen – nach Chancen und Grenzen der „Schülerselbstregierung“, der Formulierung einer „republikanischen Staatsgesinnung“ als möglichem oberstem Ziel politischer Bildung und die Frage, ob und wie staatsbürgerliche Bildung ohne parteipolitische Beeinflussung durch die Lehrkräfte überhaupt möglich sein kann – prägten als zentrale Themen und Herausforderungen in besonderer Weise die Genese der politischen Bildung in der Weimarer Republik und lohnen daher der näheren Betrachtung.

„Wie kann die Demokratisierung der Schule gelingen?“

Schülerselbstregierung bildet im Diskurs der Weimarer Pädagog*innen neben dem Fachunterricht das zentrale Element „einer praktischen Einführung in die staatsbürgerlichen Rechte und Formen“ (Fuhrmann 1924, S. 80). Sie wird als das „besonders charakteristische Merkmal der pädagogischen Reform“ (Stock 1932, S. 72) gewertet und ist tatsächlich in vielen Ländern die erste bildungspolitische Maßnahme direkt nach der Revolution.

Insgesamt umfasst die Schülerselbstregierung eine Bandbreite an Einrichtungen, die von Klassenämtern wie den Tafel- und Ordnungsdiensten über Klassen- und Schülervertretungen bis hin zu Schülervereinen, Schülerzeitungen, Schülergerichten und „betriebswirtschaftlicher Schülerselbstverwaltung“ reicht.

Auch wenn die Schülerselbstregierung im Diskurs der Weimarer Republik hohe Popularität und allgemeine Zustimmung genießt, bestehen in der Wahrnehmung der Zeitgenoss*innen „unglaubliche Widersprüche in der Beurteilung der Schülerselbstverwaltung“ (Bewährt sich die Schülerselbstverwaltung?, 1926, S. 8). Ursachen für die divergierenden Einschätzungen liegen unter anderem darin begründet, dass Idee und Zielsetzung ihrer Einrichtungen unterschiedlich ausgelegt werden. Unter der geteilten Vorstellung, staatsbürgerliche Erziehung durch eigenständiges Handeln erreichen zu können, versammeln sich durchaus konträre Konzepte. So lassen sich in der Weimarer Republik vier unterschiedliche Deutungsmuster ausmachen, die sich durch eine spezifische Sichtweise auf die Schülerselbstregierung konstituieren.Selbstregierung wird aufgefasst als „Disziplinarsystem“ (Zolger 1928, S. 345), „Mittel sittlicher Erziehung“ (Kerschensteiner 1925, S. 22), „Vorschule für das demokratische Staatsleben“ (Klinckwort 1930, S. 768) und „Interessenvertretung“ der Schülerschaft (Stock 1932, S. 73). 

Vorstellungen der Schülerselbstregierung als „Disziplinarsystem“ greifen Traditionen des Kaiserreichs auf und gehen davon aus, dass die Aufrechterhaltung der Ordnung besser gelingt, wenn sie in Teilen in dieHände der Schüler*innen gelegt wird, indem beispielsweise ältere Schüler*innen auf jüngere aufpassen oder – so ein Vorwurf von Zeitgenoss*innen – ein Spitzelsystem installiert wird.

Die Vertreter*innen der Schülerselbstregierung als „Mittel sittlicher Erziehung“ beziehen sich dagegen auf Georg Kerschensteiner. Sie gehen davon aus, dass Schüler*innen durch die Schülerselbstregierung „zurfreiwilligen Unterordnung“(Kerschensteiner 1925, S. 22) erzogen werden könnten. Durch die Beteiligung erwerben sie zwischenmenschliche Tugenden der Zusammenarbeit, die dann auf gesellschaftliche bzw. staatliche Kontexte übertragen werdenkönnten – dieses Verständnis verbindet sich mit harmonischen Vorstellungen von gesell­schaftlicher Einheit, Unterordnung und Opferwille des Individuums für die Gemeinschaft.

Eine Akzentverschiebung bieten Autor*innen, die die Selbstregierung stärker als „Vorschule für das demokratische Staatsleben“ (Klinckwort 1930, S. 768) bzw. „Vorschule zur Politik“ (Stern 1919, S. 217) wahrnehmen. Sie grenzen sich von den Vorläufern deutschsprachiger Konzepte ab und stehen US-amerikanischen Vorbildern näher. Schülerselbstregierung gilt ihnen als ein zentrales Element der gesellschaftlichen „Demokratisierung“ und wird zu einer politischen Forderung. Mit der Selbstregierung wird entsprechend die Aufgabe verbunden, Schüler*innen praktisch auf das republikanische Staatsleben vorzubereiten. 

Eine Erweiterung der Selbstregierung als „Vorschule zur Politik“ bildet schließlich das vierte Deutungsmuster der Schülerselbstverwaltung. Es unterscheidet sich von den zuvor dargestellten, indem es Selbstregierung nicht allein pädagogisch, sondern als Interessenvertretung der Schülerschaft politisch begründet. Schüler*innen wird hiermit ein „Recht der Selbstbestimmung und Selbstentscheidung“ (Tesar 1925, S. 345) zuerkannt. Dieser Ansatz wird teilweise als „politisches Kampfmittel“ kommunistischer Pädagog*innen und Jugendgruppen diffamiert und findet unter den Lehrenden zunächst kaum Befürworter*innen.

Interessant ist nun, wie die Pädagog*innen die Praxis der Schülerselbstregierung reflektieren.

Neben einigen Widerständen, die sowohl von Lehrenden als auch Eltern und Schüler*innen ausgehen – und in Teilen einer gerade zu Beginn der Weimarer Republik als zu forsch wahrgenommenen Bildungspolitik geschuldet sind – ist die Schülerselbstregierung vielfach von Rückschlägen gekennzeichnet. Ein Hauptgrund wird dabei in der „Inhaltsleere“ (Schönbrunn 1928, S. 146) der Schulgemeinden gesehen. Es fehlt nach einhelliger Einschätzung an relevanten Aufgaben, Bedeutsamkeit und Rechten, so dass die Schülerselbstregierung als „überflüssiges Maskenspiel“ (Oestreich 1929, S. 421) abgelehnt wird oder zu Enttäuschungen führt, wenn engagierte Schüler*innen mitbekommen, dass ihre Mitspracherechte eng begrenzt und die Schule gerade kein Abbild des Staates darstellt. 

Neben dem Eingehen und der Abschaffung vorhandener Gremien führt diese Erkenntnis an einigen Schulen sowohl bei Schüler*innen wie Lehrkräften allerdings zur Forderung nach einer Erweiterung der Rechte. Gerade Schüler*innen nutzen und fordern – zum Schrecken vieler Lehrpersonen – die eingeräumten pädagogischen Maßnahmen als reale politische Interessenvertretung.

Lehrende lernen auf diese Weise, dass Schülerpartizipation nicht nur ein pädagogisches, harmonisches Lernsetting darstellt, sondern auch konflikthafte Austragung von Interessengegensätzen sein kann. Die Schülerselbstregierung erfährt damit – auch aufgrund ihrer konzeptionellen Unstimmigkeiten – Ende der 1920er Jahre teils eine äußerst dynamische Weiterentwicklung.

„Ist eine Erziehung zur republikanischen Staatsgesinnung möglich?“

Mit der Gründung der Republik stellt sich für die Weimarer Pädagog*innen die Frage, inwieweit sich das Leitbild staatsbürgerlicher Bildung durch die neue Staatsform verändert habe bzw. welches Ziel staatsbürgerliche Erziehung erreichen solle.

Hierbei stehen sich – wie es die Zeitgenoss*innen beschreiben – zunächst zwei Auffassungen gegenüber: Konservative Kreise sprechen sich dafür aus, zu einer Staatsgesinnung zu erziehen, die nicht auf einen realen Staat abziele, sondern den Schüler*innen ein „Staatsideal“ vermittle. Statt einer „Flucht in die Utopie vom besten Staat“ (Freudenthal 1931, S. 514) fordern republikanische Pädagog*innen dagegen eine klare Ausrichtung auf den konkreten republikanischen Staat von Weimar. Wie jeder Staat habe auch die Republik aus Gründen der Selbsterhaltung nicht nur das Recht, sondern auch die Pflicht, von ihren Beamten eine „Erziehung zur Republik“ zu verlangen. Ziel der staatsbürgerlichen Bildung könne daher „nur Erziehung zum pflichtbewussten Staatsbürger des demokratisch-republikanischen Staates der Weimarer Verfassung sein“ (Mommsen 1930, S. 578).

Zum „Ethos der Demokratie“ (Nickel 1933, S. 198) und den Tugenden der republikanischen Staatsgesinnung zählen die Pädagog*innen, u.a. die „Anerkennung der Volkssouveränität“ (Knust 1931, S. 672), die „freie Meinungsäußerung“ (ebd.), das „fair play“ (Dessauer 1928b, S. 69), „Chancengleichheit“ (ebd.) – und „die Sauberkeit, das heißt die Identität von Gesinnung und Handlung“ (ebd.). Anders als die auf Emotionen setzende idealistische Staatsgesinnung fokussiert die republikanische Staatsgesinnung dabei stärker auf Vernunft, Sachkenntnisse und rationales Urteil: „Die Erziehung des republikanischen Menschen dieser Prägung knüpft an den Vernunft­willen an, der auf dem Wissen beruht. […] Gesinnung also, die auf Wissen sich gründet!“ (Dessauer 1928a, S. 295).

Das Problem beider Ansätze ist jedoch, dass jenseits ihrer hehren Ziele die gesellschaftliche Wirklichkeit eine ganz andere ist: Die „politischen Umgangsformen“ werden als „verzweifelt wild-westlich gefärbt“ (Pfeiffer 1931, S. 458) wahrgenommen, als ein „Tiefstand des politischen Lebens“ (ebd.) mit „Höhlenmenschen-Manieren“ (ebd.). Eine „Verhetzung der Jugend“ durch verfassungsfeindliche Organisationen und Parteien wird unisono beklagt. Ab Mitte der 1920er Jahre wird die Ablehnung der Republik durch weite Kreise der Jugendlichen als Versagen und „Krise der staatsbürgerlichen Erziehung“ (Hohmann 1931, S. 172) reflektiert.

Drei didaktische Strategien lassen sich erkennen:

Die fundamentalste Kritik formuliert der sächsische Studiendirektor Hans Berbig. Er sieht den „Konkurs der Staatspädagogik“ gegeben und hält die Versprechungen von jeglicher Gesinnungsbildung für eine wirkungslose „Illusionspädagogik“ (Berbig 1931, S. 194f.). Denn „so wenig Religionsunterricht religiös machen könne, so wenig kann Unterricht in Staatsbürgerkunde staatsverbunden machen“ (Berbig 1932, S. 211). Es sei utopisch zu glauben, mit schulischer Erziehung ließen sich gegen alle gesellschaftlichen Tendenzen in einer „Republik ohne Republikaner“ (Schönbrunn 1930, S. 538) demokratische Tugenden und republikanische Kultur etablieren. Auf diese Weise werde die Jugend höchstens „zu einer bloßen staatsbürgerlichen Werkheiligkeit, zu einem Pharisäismus der Staatsverbundenheit“ (Berbig 1927, S. 129) erzogen. Aufgabe politischer Bildung müsse es dagegen sein, einen „Kampf gegen diesen Mythos“ (Berbig 1931, S. 196) zu führen, der falschverstandene Staatsgesinnung dekonstruiert, um stattdessen in Gestalt einer „sachlichen Bürgerkunde“ stärker die politische Analysefähigkeit und Urteilsbildung der Schüler*innen zu fördern. 

Dieses Plädoyer zur Selbstbescheidung und Ablehnung einer „Feuerwehrfunktion“ politischer Bildung bleibt jedoch in der Weimarer Pädagogik zunächst randständig. Vielmehr halten die meisten Autor*innen an Ziel und Wirkung einer Gesinnungsbildung fest und hoffen, durch Änderungen in der Methodik oder eine inhaltliche Neujustierung das Ziel der Staatsgesinnung besser erreichen zu können.

Zunehmend populärer wird die „Erziehung zur Volksgemeinschaft“ und „Volksgesinnung“. Wenn schon keine Einigung auf ein Staatsideal möglich ist, hoffen die Pädagog*innen durch ein quasi „entstaatlichtes“ Gemeinschaftsideal die gesellschaftlichen Konflikte befrieden zu können. Dabei ist der Begriff der Volksgemeinschaft nicht unbedingt – wie nach 1933 – nationalistisch und exklusiv aufgeladen, sondern wird durchaus auch pluralistisch bis hin zur Volks- und Völkerversöhnung gedacht. Tragisch bleibt, dass die demokratischen Kräfte mit dem Versuch einer demokratischen Stabilisierung mehr oder weniger jene Vorstellungen einer homogenen, harmonischen Volksgemeinschaft stützen und vorwegnehmen, die dann nach 1933 von den Nationalsozialisten ideologisch fortgeführt werden können.

Ähnliches gilt auch für eine weitere Konsequenz, die aus der Krise der staatsbürgerlichen Erziehung gezogen wird: Hatten sich republikanische Pädagog*innen zu Beginn der 1920er Jahre bewusst von pathetisch-emotionalisierenden Staatsfeiern, einem „Hurrapatriotismus“ und dem „alten Kitsch der Kaisergeburtstagsfeiern“ (Kuntzemüller 1927, S. 9) abgewendet und stattdessen darauf gesetzt, die Vorzüge der Republik argumentativ und verstandesgemäß zu vermitteln, erscheint vielen die rein rationale, ‚intellektuelle‘ Bildung nun nicht mehr ausreichend.

In dem Maße, wie man erkennt, dass die Verfassungsgegner durch irrationale Emotionalisierung jene „großen Erlebnisgelegenheiten“ (Wolff 1929, S. 58) schaffen, die Jugendliche faszinieren und mobilisieren, versucht man nun selbst stärker die Gefühle anzusprechen. Hierzu dienen in erster Linie die ‚Verfassungsfeiern‘, die man mit Massenveranstaltungen, Aufmärschen, Fahnen und Gesang inszeniert: Das Erlebnis in der Masse soll den Schüler*innen das „Gefühl, Glieder eines großen, in sich schicksalhaft verbundenen Ganzen, des deutschen Volkes, zu sein“, „zum Bewußtsein“ bringen (Müller 1929, o.S.).

Tatsächlich scheitert man auch mit diesem Versuch kläglich. Nichtsdestotrotz beinhalten die Weimarer Debatten über das Verhältnis von Rationalität und Emotionalisierung, über den Umgang mit demokratischen Krisenphänomenen oder über pädagogische Verantwortung und Grenzen politischer Bildung Überlegungen und Impulse, die auch heute hoch aktuell sind.

 

„Gibt es einen überparteiischen Unterricht?“

Die Frage, ob und wie tagespolitische Fragen im Unterricht thematisiert werden können, ohne Schüler*innen parteipolitisch zu beeinflussen, zählte zu den heftigsten didaktischen Streitpunkten in der Weimarer Republik. Einigkeit herrschte zwar darin, dass Lehrende „jede mittelbare und unmittelbare Beeinflussung“ ihrer Schüler*innen „nach irgendeiner parteipolitischen Richtung hin streng vermeiden“ müssten (Fernhaltung der Politik von der Schule, 1919, S. 668). Doch fehlte es an geeigneten Konzepten, wie man den Unterricht vor einer parteipolitischen Funktionalisierung von außen bzw. vor einer ungewollten Beeinflussung durch die Lehrkräfte schützen sollte. Drei Lösungsansätze beherrschten dabei nacheinander den politischen Schulunterricht.

In einer ersten Phase vom Beginn bis zur Mitte der 1920er Jahre setzte sich zunächst die Einschätzung durch, auf tagespolitische Themen im Unterricht vollständig zu verzichten. In einer Zeit schärfster politischer Polarisierung und gesellschaftlicher Verunsicherung nach der Revolution fürchten Pädagog*innen eine Politisierung ihres Unterrichts und ihrer Schüler*innen. Zahlreiche Beiträge berichten davon, dass Lehrer*innen „sich in einseitiger parteipolitischer Weise geäußert und über einzelne Parteien oder einzelne politische Persönlichkeiten in abfälliger und verletzender Weise“ (Parteipolitik im Unterricht 1919, S. 27) gesprochen hätten. Angesichts der gesellschaftlichen Unsicherheiten und fehlender didaktischer Konzepte erschien vielen Autor*innen deshalb ein völliger Verzicht auf politische Themen im Unterricht der einzig mögliche Weg, die Lernenden und sich selbst zu schützen.

Der Aufruf, das „Schulzimmer frei von Politik“ zu halten (Parteipolitik im Unterricht, 1919, S. 27), wird zum prägenden Paradigma der ersten Phase. 

Ab Mitte der 1920er Jahre wird die Forderung, keine tagespolitischen Themen im Unterricht zu behandeln, dann allerdings mehr und mehr in Frage gestellt.Verbote und unterrichtliche Tabus erscheinen einer zunehmenden Anzahl der Pädagog*innen wirkungslos, um die Jugend vor einer Politisierung zu bewahren. Autor*innen grenzen sich retrospektiv in ihren Beiträgen von der nun als „Vogelstraußpädagogik“ (Möller 1925) kritisierten Tabuisierung ab. Vielmehr fordern sie, die außerschulische „Umwelterziehung“ (Kutzner 1928, S. 455f.) der Jugend als Tatsache anzuerkennen und ihr durch eigene Bildungsarbeit zu begegnen. Anders als in der vorangegangenen Phase sehen die Lehrenden ihre Aufgabe nun zunehmend darin, die Lernenden durch eine schulische staatsbürgerliche Bildung vor den äußeren „Fehlentwicklungen“ zu schützen. Unterricht wird als Korrektiv gegen politische Verhetzung in Presse und Partei gedacht. Zum zentralen Unterrichtsgegenstand und ‑medium avancieren wegen ihrer gesellschaftlichen Bedeutung politische Tageszeitungen.

Das Grundproblem, eine parteipolitische Beeinflussung im Unterricht zu verhindern, kann jedoch auch in dieser zweiten Phase nicht gelöst werden. Einerseits scheitern viele Pädagog*innen dabei, tagespolitische Ereignisse ‚objektiv‘ zu erklären. Andererseits genügt die politische Berichterstattung in der Zeitung meist nicht den Ansprüchen der Lehrenden an eine unparteiische Darstellung, so dass sie für die Zeitungskunde auf unpolitische Themen ausweichen. 

Die Schwierigkeiten führen Ende der 1920er Jahre schließlich zu einem neuen Ansatz in der staatsbürgerlichen Bildung. Die politischen „Umwelteinflüsse“, vor denen Schüler*innen in vorangegangenen Phasen zunächst bewahrt werden sollten, werden nun positiver bewertet und als Anlass wie Ausgangspunkt schulischer Bildungsprozesse wahrgenommen. Politische Wirklichkeit wird als gegeben anerkannt und der Jugend „das Recht, am politischen Leben teilzunehmen“ (Huhnhäuser 1931, S. 504), zugebilligt. Politische Erziehung diene nicht der Aufgabe, für den Staat zu erziehen, sondern gehöre „in erster Linie dem Kinde“ und seinem „Recht auf [..] eigene Entwicklung“ (Richtlinien des Hamburger Schulbeirats, 1932, S. 474f.). Der Weg „politischer Erziehung“ bestehe darin, „die Jugend bei ihren politischen Entscheidungen zu begleiten und ihr solche Handreichungen zu geben, durch die Vertiefung, Klärung, faire Denkart und Kampfesweise entstehen können“ (Lehmensick 1931, S. 384). 

Anders als zuvor wird allerdings der Versuch eines objektiven politischen Unterrichts in Frage gestellt. So liege „in der Erziehung zur politischen Objektivität die Gefahr der Unterdrückung staatsbürgerlicher Aktivität“ (Waldhausen 1931, S. 440). Auch sehen es Autor*innen als „selbstverständlich“ an, dass der Lehrer „bei der Urteilsfindung subjektiv ist, so sehr er sich auch bemühen mag, objektiv zu sein“ (Stein 1932, S. 181). Statt eines vergeblichen Bemühens um eine objektive politische Darstellung entwickeln die Autor*innen deshalb ein als „Kontradiktorik“ bezeichnetes Vorgehen. Grundidee der „kontradiktorischen Methode“ ist es, politische Fragen so „von verschiedenen Seiten“ zu erörtern, dass die Schüler*innen „mit allen beachtlichen Antworten und Lösungen, nicht etwa nur mit dem eigenen Werturteil bekanntgemacht werden“ (Krauledat 1931, S. 154).

Neben der Zeitung werden auch Flugblätter, Parteiveranstaltungen oder das Radio, das – eine mediale Revolution! – erstmals die Möglichkeit bietet, „Ohrenzeuge geschichtlichen Geschehens zu sein“ (Kettel 1928, S. 534), als Unterrichtsmittel verwendet. Durch eine entsprechende Materialauswahl von Quellen unterschiedlicher politischer Positionen könnten Lehrende aktuelle Tagesfragen parteipolitisch neutral thematisieren und gesellschaftliche Kontroversen im Unterricht darstellen. 

Mit der Kontradiktorik erlangt die politische Bildung ein entscheidendes Kriterium zur Professionalisierung. Dies ermöglicht es Lehrpersonen, ihren Unterricht vor politischer Instrumentalisierung zu schützen und gesellschaftliche Einflüsse „in pädagogisch legitime Einflüsse“ zu transformieren (vgl. Benner 2014, S. 108ff.). Die Durchsetzung und Etablierung des kontradiktorischen Prinzips schlägt sich in vielfältigen unterrichtlichen Erprobungen, Fortbildungsangeboten für Lehrende und der Institutionalisierung seiner Praxisformen nieder. 

Fazit

Die Beispiele geben einen ersten Einblick in die Praxis und Herausforderungen des Demokratielernens in der Weimarer Republik. In den historischen Diskursen lassen sich einerseits vielfältige strukturelle Probleme politischer Bildung erkennen, mit denen wir heute noch immer oder erneut konfrontiert sind. Andererseits können die heute vergessenen Überlegungen, Unterrichtsbeispiele und Konzepte der Weimarer Pädagog*innen neue Impulse und Inspirationen geben, die eigene Bildungspraxis und Rolle zu hinterfragen, neue Sichtweisen zu erzielen und vergessene Alternativen zu erproben. Eine Auseinandersetzung mit der Geschichte des eigenen Faches geht damit über ein bloß antiquarisches Geschichtsinteresse weit hinaus.

Das Projekt „Thüringen 19_19“ bietet Gelegenheit, das Jubiläumsjahr 2019 der Weimarer Verfassung in dieser Weise als Anlass zu nehmen, die vergessenen Traditionen demokratischer Bildung in der ersten deutschen Republik, ihre Irrungen, Potentiale und Innovationen zu diskutieren und im vielleicht teils auch befremdlichen Vexierspiegel des Vergangenen Perspektiven und Orientierung für die eigenen und zukünftigen Herausforderungen des Demokratielernens zu gewinnen.

Der Text beruht auf einem Vortrag, der am 19. September 2017 auf einem Workshop des Projekts „Thüringen 19_19“ in Erfurt gehalten wurde. 

Literatur 

Literatur vor 1933

Abmeier, Hans (1927): Staatsbürgerliche Erziehung und neue Lehrerbildung. In: Lehrer und Volk 1927/28, 1. Jg., S. 175-181.

Berbig, Hans (1927): Versuch einer soziologischen Grundlegung der Staatsbürgerkunde. In: Zeitschrift für Berufs- und Fachschulwesen, 42. Jg., S. 121-131.

Berbig, Hans (1931): Die politische Erziehung der Jugend an den Berufs- und Fachschulen. In: Deutsche Handelsschul-Warte, 11. Jg., S. 193-198.

Berbig, Hans (1932): Bürgerkunde und Politik. In: Deutsche Handelsschul-Warte, 12. Jg., S. 209-213.

Bock, W. (1922): Wie ich mir den neuen Geschichtsunterricht und die in der Verfassung geforderte Staatsbürgerkunde denke. In: Blätter für die Fortbildung des Lehrers und der Lehrerin, 15. Jg., S. 686-692, S. 724-733.

Dessauer, Friedrich (1928a): Erziehung zum republikanischen Menschen. In: Deutsche Schule an der Saar, 8. Jg., S. 293-296.

Dessauer, Friedrich (1928b): Wie erziehen wir republikanische Menschen? In: Der Wegweiser, S. 68f.

Döhler, H. (1919): Demokratie und Schule. In: Thüringer Lehrerzeitung, 8. Jg., S. 335f.

Fleischner, Ludwig (1931): Praktische Bürgerkunde. In: Blätter für den Abteilungsunterricht, 28. Jg., S. 7464f.

Freudenthal, Herbert (1931): Über staatsbürgerliche Bildung. Festrede bei der Verfassungsfeier der Pädagogischen Akademie in Kiel. In: Vergangenheit und Gegenwart, 21. Jg., S. 513-522.

Fuhrmann, Theodor (1924): Eine demokratische Schuleinrichtung. In: Schlesische Schulzeitung, 53. Jg., S. 80f.

Haacke, Ulrich (1928): Mehr Lebensnähe im staatsbürgerlichen Unterricht! In: Vergangenheit und Gegenwart, 18. Jg., S. 300-306.

Hohmann, Walther (1931): Staatsbürgerliche Erziehung. In: Vergangenheit und Gegenwart, 21. Jg., S. 163-176.

Huhnhäuser, Alfred (1931): Zur Frage der staatsbürgerlichen Erziehung. In: Zeitschrift für deutsche Bildung, 7. Jg., S. 496-506. 

Kerschensteiner, Georg (1925): Selbstregierung der Schüler. In: Die Quelle, 75. Jg., S. 19-25.

Kettel, Paul (1928): Rundfunk im Geschichtsunterricht. In: Pädagogische Warte, 35. Jg., S. 533-535. 

Klinckwort, P. (1930): Zur politischen Erziehung. In: Hamburger Lehrerzeitung, 9. Jg., S. 765-770.

Knust, Hermann (1931): Die Verfassung der Vereinigten Staaten von Amerika im staatsbürgerlichen Unterricht. In: Vergangenheit und Gegenwart, 21. Jg., S. 671-678. 

Köppler (1925): Gibt es einen überparteiischen Geschichtsunterricht? In: Thüringer Lehrerzeitung, 14. Jg., S. 99f.

Krauledat, Johannes (1931): Was bringt die Zeitung? (Eine Viertelstunde Staatsbürgerkunde). In: Lehrerzeitung für Ost- und Westpreußen, 62. Jg., S. 153f.

Kuntzemüller, Albert (1927): Republikanische Schulfeiern. In: Der Wegweiser, 4. Jg., S. 6-10.

Kutzner, O. (1928): Von der Bildung des politischen Urteils. In: Pädagogische Warte, 35. Jg., S. 453-458.

Lehmensick, Erich (1931): Politisierung der Jugend und Verjugendlichung der Politik. In: Die Erziehung, 6. Jg., 382-389.

Möller, Franz (1925): Die Zeitung als Anschauungsmittel in der Berufsschule. In: Die Deutsche Berufsschule, 34. Jg., S. 129-138.

Mommsen, Wilhelm (1930): Geschichtsunterricht und staatsbürgerliche Erziehung. In: Monatschrift für höhere Schulen, 29. Jg., S. 578-587.

Müller, K. (1929): Schule und Nationalfeiertag. In: Preußische Lehrerzeitung, 55. Jg., Nr. 79.

Nickel, August (1933): Erziehung zum Staat. (Grundfragen staatsbürgerlicher Erziehung der neuen deutschen Schule). In: Schulreform, 12. Jg., S. 1-7, 193-203.

o.A. (1919): Parteipolitik im Unterricht. In: Zeit und Schule, 16. Jg., S. 27.

o.A. (1926): Bewährt sich die Schülerselbstverwaltung? In: Rheinische Lehrerzeitung, 32. Jg., S. 7-9.

o.A. (1932): Richtlinien des Hamburger Schulbeirats zur politischen Erziehung in der Schule. In: Die Deutsche Berufsschule, 40. Jg., S. 474f.

Oestreich, Paul (1929): Schülerselbstverwaltung?! In: Die neue Erziehung, 11. Jg., S. 417-422.

Pfeiffer (1931): Politische Vor- und Früherziehung in der Schule. In: Praxis der katholischen Volksschule, 40. Jg., S. 458-467.

Schallenberg, Hermann (1923): Gedanken über staatsbürgerliche Erziehung. In: Thüringer Lehrerzeitung, 12. Jg., S. 171-174.

Schoeps, H. (1926): Die Verankerung staatsbürgerlicher Gesinnung. In: Neue Preußische Lehrerzeitung, 4. Jg., S. 334f.

Schönbrunn, Walter (1930): Demokratisch-republikanische Erziehung. In: Monatschrift für höhere Schulen, 29. Jg., S. 537-549.

Stein (1932): Politisierte Jugend. In: Neue Preußische Lehrerzeitung, 10. Jg., S. 181f.

Stern, William (1919): Selbstregierung als Mittel zur inneren Umgestaltung der Schülerschaft. In: Preußische Fortbildungsschul-Zeitung, 10. Jg., S. 217f.

Stock, H. (1932): Die Wirklichkeit der Schule und der Gedanke einer Schülerselbstverwaltung. In: Schule und Evangelium, 7. Jg., S. 72-75.

Tesar, L. E. (1925): Zur „Schulgemeinde“. In: Die neue Erziehung, 7. Jg., S. 345-347.

Viehweg, Erich (1929): Gegenwartsaufgaben der staatsbürgerlichen Erziehung. In: Sächsische Schulzeitung, 96. Jg., S. 721-723, 741-743, 760-762.

Waldhausen, Agnes (1931): Staatsbürgerliche Schulung durch Zeitungslesen. In: Mädchenbildung auf christlicher Grundlage, 27. Jg., S. 436-443.

Wolff, G. (1929): Schule und Verfassungsfeier. In: Die Jugendbühne, 9. Jg., S. 58f. 

Literatur ab 1945

Benner, Dietrich (2014): Allgemeine Pädagogik. Eine systematisch-problemgeschichtliche Einführung in die Grundstruktur pädagogischen Denkens und Handelns. 8. Aufl. Weinheim, Basel.

Busch, Matthias (2016): Staatsbürgerkunde in der Weimarer Republik. Genese einer demokratischen Fachdidaktik. Bad Heilbrunn.

Busch, Matthias/Grammes, Tilman (2018): Wenn das Fach sein Gedächtnis (wieder-) entdeckt. Warum eine Auseinandersetzung mit der Geschichte der politischen Bildung lohnt. In: POLIS, Heft 2, S. 7-11.

Detjen, Joachim (2013): Politische Bildung in Geschichte und Gegenwart in Deutschland. 2. Aufl., München.

Hepp, Gerd (1996): Demokratische Entwicklung und Erziehung zum Staatsbürger – ein deutscher Sonderweg. In: Geschichte, Erziehung, Politik, 7. Jg., S. 157-166.

Sander, Wolfgang (2010): Politik in der Schule. Kleine Geschichte der politischen Bildung in Deutschland. 2. Aufl. Marburg.

Tenorth, Heinz-Elmar (2012): Forschungsfragen und Reflexionsprobleme – zur Logik fachdidaktischer Analysen. In: Bayrhuber, Horst/Harms, Ute/Muszynski, Bernhard et al. (Hrsg.): Formate Fachdidaktischer Forschung. Empirische Projekte – historische Analysen – theoretische Grundlegungen. Münster u.a., S. 11-27. 

 

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