Fragiler Konsens. Antisemitismuskritische Bildungsarbeit in der Migrationsgesellschaft

Von Ingolf Seidel

Der Sammelband „Fragiler Konsens. Antisemitismuskritische Bildungsarbeit in der Migrationsgesellschaft“, herausgegeben von Meron Mendel und Astrid Messerschmidt, dokumentiert mit 14 Beiträgen und einem Vorwort zur Einführung Elemente aus der Debatte über Bildungsarbeit zu und gegen judenfeindliche Ressentiments. Dies geschieht notwendigerweise vor dem Hintergrund weiterer großer gesellschaftlicher Themenfelder: Der ebenso wie Antisemitismus anhaltende, sich immer offener äußernde, Rassismus und die postnationalsozialistische und postkoloniale Geschichtskultur. Der Band ist aus der Tagungsreihe „Blickwinkel“ heraus entstanden, die von der Stiftung „Erinnerung, Verantwortung und Zukunft“ in Zusammenarbeit mit unterschiedlichen Trägern in den Jahren 2011 bis 2017 durchgeführt wurde. Entsprechend des langen Zeitraums der Tagungsreihe erwartet die Leser_innen kein Tagungsband, vielmehr wurden aus den Debatten besonders relevante Tagungsbeiträge ausgewählt und in vier Oberkapiteln kompiliert.

Bereits in der Einleitung verweisen die Herausgeber_innen auf eine wesentliche Grundlage, die als Maßstab an die antisemitismuskritische Bildungsarbeit angelegt werden sollte: Diese „will spezifische Ausdrucksformen von Antisemitismus, ihre Funktion und Argumentationslinien benennen, um ihnen entgegenzuwirken. Zugleich beansprucht sie, nicht zuschreibend oder kulturalisierend zu sein.“ (S.14) In der Praxis besteht die schwierige Situation, dass die pauschale Zuschreibung von Antisemitismus zu Muslimen, Migrant_innen oder Geflüchteten einerseits einem Entlastungsdiskurs der deutschen Mehrheitsgesellschaft entspringt, der Antisemitismus in erster Linie bei den „Anderen“ ausmacht. Gleichzeitig „scheint Antisemitismus unter Muslim_innen eigenständige und differenzierte Eigenschaften entwickelt zu haben, die eigener pädagogischer Interventionen bedürfen.“ (S.14). In dieser Konstellation gilt es in der Bildungsarbeit, und nicht nur dort, gleichzeitig für die Erfahrungen von (antimuslimischem Rassismus sensibel zu sein und sie zu thematisieren. Vor dem Hintergrund einer Geschichtskultur, die im Bereich der Geschichte und Wirkung des Nationalsozialismus zumindest im offiziellen Diskurs zunehmend häufiger mit dem kritisch gedachten Begriff des „Aufarbeitungsstolzes“ in Verbindung gebracht wird und in der die Geschichte des Nationalsozialismus weiterhin aus einer verengten nationalen Perspektive betrachtet wird, besteht die Tendenz, Migrant_innen in der Geschichtsaneignung als defizitär zu betrachten und das unterstellte Defizit entlang abstammungsbezogener Grenzlinien zu markieren. Die Herausgeber_innen stellen in diesem Zusammenhang fest, der „nicht aufgearbeitete Rassismus holt die deutsche Migrationsgesellschaft gerade an den Stellen ein, wo sie besonders selbstkritisch zu sein beansprucht, nämlich im Umgang mit Auschwitz.“ (S.15). Zu diesem rassismusbezogenen Erbe gehört auch die fehlende Auseinandersetzung mit dem (deutschen) Kolonialismus.

Das erste Oberkapitel „Kommunikationsbezogene Antisemitismuskritik“ beinhaltet Aufsätze von Sebastian Winter und Heike Radvan. Ausgehend von der kritisch-theoretischen Perspektive einer psychoanalytischen Sozialpsychologie setzt sich Winter mit den aktuellen Erscheinungsformen israelbezogenem und sekundärem Antisemitismus auseinander. Die Grundlage von beidem ist die falsche Projektion und die Verschiebung von Ängsten, die die Judenfeindschaft zu einem „Hass gegen das imaginierte zersetzende Weltübel“ machen, begleitet von einer „inbrünstige(n) Verehrung der angeblich heilen und kameradschaftlichen Eigengruppe“ (S.32). Nicht von ungefähr erinnerndiese Motive an AfD und Pegida. Die angestrebte Volksgemeinschaft ist eine „hassende Gemeinschaft“ (S.33), die Rassismus und Antisemitismus zur Konstitution benötigt, wobei im Antisemitismus das Projizierte umfassender ist, als im Rassismus (vgl. S.36). Heike Radvans wissenssoziologisch inspirierter Aufsatz widmet sich dem kommunikativen Handeln in der pädagogischen Auseinandersetzung mit Antisemitismus und der Frage nach der Erreichbarkeit von Jugendlichen, deren Äußerungen als problematisch wahrgenommen werden. Radvans Feststellung, dass die Erreichbarkeit eingeschränkt ist, wenn „Pädagog_innen sich kaum auf lebensgeschichtliche und alltagspraktische Erfahrungen der Jugendlichen beziehen, sondern primär Faktenwissen fokussieren“, können sich sicherlich viele in der Bildungsarbeit Tätige anschließen.

Den Abschnitt „Antisemitismuskritik im Kontext von Rassismus“ beginnend, diskutiert Saba-Nur Cheema Gleichzeitigkeiten von antismuslimischem Rassismus und islamisiertem Antisemitismus. Kritisch wendet sich die Autorin eingangs gegen kulturalisierende Fremdzuschreibungen gegenüber muslimischen Jugendlichen, sie seien per se antisemitisch, sexistisch und homophob. Sie würden seitens der Dominanzgesellschaft „zu den ‚Anderen’ gemacht, indem über sie und ihre Zugehörigkeit zur deutschen Gesellschaft gesprochen wird – anstatt mit ihnen.“ (S.63). Das „Gleichwertigkeitsprinzip“ gebietet es Pädagog_innen allerdings, jede Abwertung als Störung und Grund für eine Intervention zu nehmen. Dazu ist ein „kritisches Bewusstsein der Allgegenwärtigkeit multipler Formen von Diskriminierung erforderlich.“ (S.71). Anke Schu weist anschließend auf die Problematik hin, dass Jugendliche, die als Muslime von der Dominanzgesellschaft fremdmarkiert werden, die damit verbundenen Zuschreibungen übernehmen und so Antisemitismus reproduzieren. Aus einer postkolonialen Perspektive analysiert Jihan Jasmin Dean die Schwierigkeiten von Bündnissen „zwischen jüdischen und anderen rassifizierten Communities“ (S. 101) in der Folge von 1989. Dabei geht sie, im Unterschied zu anderen Interpretationen von Critical Whiteness-Ansätze, die jüdische Präsenz ausblenden oder dem ‚Weißsein’ zuordnen, davon aus, dass „Othering aufgrund eines rassifizierenden Blickregimes ebenso zu den Erfahrungen von Jüd_innen gehört wie Unsichtbarkeit und Passing.“ (S.115). Jüdische Migrationserfahrungen werden dabei sowohl in der Dominanzgesellschaft, als auch in rassifizierten Communities ausgeblendet. Dies sei, so Dean, auch eine Folge davon, dass staatlicherseits „jüdischen Communities nicht nur im Erinnerungs-, sondern auch im Migrationsdiskurs eine exzeptionelle Position zugewiesen“ (S.110) werde um die Narration einer ‚geläuterten Nation’ zu stabilisieren.

Unter der Überschrift „Antisemitismuskritik im Kontext von Erinnern“ kommen Matthias Heyl, Verena Haug, Christian Staffa und Elke Gryglewski mit unterschiedlichen Perspektiven auf das Thema zu Wort. Heyl setzt sich, eine Formulierung Aleida Assmanns aufgreifend, mit dem „Unbehagen in der Erinnerungskultur“ und der „für die deutsche Gesellschaft üblichen Ikonisierung des Begriffes Kultur“ (S.143) auseinander. Mit den Fragestellungen und Zweifeln, ob an den historischen Orten nationalsozialistischer Verbrechen zu aktuellen Erscheinungsformen von Antisemitismus pädagogisch gearbeitet werden solle, befasst sich Verena Haug. In der Gedenkstättenpädagogik ist eine Auseinandersetzung mit aktuellen Formen des Judenhasses oder dessen Prävention im Grunde nicht vorgesehen. Vorrangig stünde die Geschichtsvermittlung im Fokus, allerdings ist man in Gedenkstätten „nicht nur mit einer historischen Ebene, sondern mit den Symbolisierungen unterschiedlichster Zeitschichten konfrontiert, von denen die unmittelbarste das Hier im Jetzt ist“ (S.159). Für eine kritische Bildung in Gedenkstätten fordert Haug, weniger die reine Wissensvermittlung im Blick zu haben, sondern vielmehr stärker beteiligungsorientiert Gesprächsanlässe aufzunehmen und „Gedenkstättenpädagogik als Interaktion“ (S.166) zu denken. Christian Staffa kritisiert die späte Auseinandersetzung der Kirchen mit den eigenen judenfeindlichen Traditionen, obwohl der moderne säkularisierte Antisemitismus alte christliche Stereotype von Jüdinnen und Juden amalgamisiert hat. Das Fehlen von Theologie und Kirche in der antisemitismuskritischen Bildung konstatiert Staffa als Manko und plädiert an die kirchliche Verantwortung in der politischen, theologischen und pädagogischen Auseinandersetzung mit Antisemitismus. Elke Grygleswski beschließt das Kapitel mit Betrachtungen über Eindimensionalitäten im Erinnerungsdiskurs zum Nationalsozialismus, die diesen mythologisieren und als „reine Erfolgsgeschichte wahrnehmen“ (S.189), um den Preis, dass Grautöne und Erinnerungsverweigerungen oder auch die immer wiederkehrenden Gleichsetzungen von NS- und SED-Staat ausgeblendet werden. Ähnlich wie Haug fragt Gryglewski danach, wie eine partizipative Bildung zum Nationalsozialismus und seiner Wirkungsgeschichte aussehen kann, die heterogene Zielgruppen adressiert und Wertschätzung sowie Anerkennung gegenüber den Adressat_innen ihrer pädagogischen Arbeit als Haltungen einnimmt.

„Gedenken und Religion und psychosoziale und gesellschaftstheoretische Antisemitismuskritik“ ist das letzte Kapitel des Sammelbandes überschrieben, indem sich eingangs Olaf Kistenmacher dem Schuldabwehr-Antisemitismus, auch sekundärer Antisemitismus genannt, und seiner Bedeutung für die Pädagogik annimmt. Da dieser auf „latenten Schuldgefühlen“ (S.203) beruht, daher selten offen zutage tritt und auf der Abgrenzung gegenüber dem Nationalsozialismus beruht markiert er eine „Grenze der pädagogischen Arbeit gegen Judenfeindschaft“ (ebda.) Der herausragende Aspekt von Kistenmachers Beitrag ist die Auseinandersetzung um Schuldabwehr und Israelfeindschaft. Ein nahezu typisches Motiv dieser Form von Judenfeindschaft ist die Gleichsetzung der israelischen Politik mit der nationalsozialistischen Vernichtungspolitik, die auch, aber nicht nur, in der Linken oder in migrantischen Communities auftreten kann. Auf einen zu Unrecht zu wenig beachteten Aspekt im Zusammenhang mit dem pathischen Judenhass gehen Eva Berendsen, János Erkens und Tom David Uhlig ein, wenn sie die vergeschlechtlichten Aspekte von Antisemititismus diskutieren. Anhand des kritisch-theoretischen Paradigmas, dass die Beherrschung der äußeren Natur auch die der inneren des Menschen umfasst, der diese selbst in sich unterdrückt, und der antisemitischen Stereotypisierung von Juden als triebhaft und lüstern zeigen die Autor_innen die Verschränkungen von Sexismus, bzw. Antifeminismus und Antisemitismus auf, die auch im gegenwärtigen extrem rechten Diskurs gegen das was Rechte als angebliche Genderideologie denunzieren mitschwingen. Tom David Uhlig kommt gemeinsam mit dem Herausgeber des Bandes, Meron Mendel, in einem weiteren Beitrag zu Wort. Die Autoren betrachten die zunehmend an Hochschulen relevanten postcolonial studies, bzw., ohne den Begriff zu nennen, die critical whiteness-Debatte, unter dem antisemitismuskritischen Blickwinkel. Obwohl sich der postkoloniale Ansatz zentral mit Rassismus auseinandersetzt, ist er, bis auf Ausnahmen, wenig offen gegenüber der Thematisierung von Antisemitismus, was sich unter anderem darin ausdrückt, dass es zwischen dem postkolonialen Feld und der Antisemitismusmusforschung keinen nennenswerten wissenschaftlichen Austausch gibt. Die Problematik liegt darin begründet, dass die postkoloniale Kritik auf einer Dichotomisierung von Schwarz und Weiß als essentialisierenden Kategorien beruht und sich an Versatzstücken von antiimperialistischer Ideologie orientiert, die letztlich in einer „komplexitätsreduzierenden, ethnopluralistischen Weltsicht“ (S.262) münden, in der angeblich ‚guten Völkern’, die „mit dem Boden über Geschichte und Tradition verwurzelt seien“, „eine zersetzende (kultur-)imperialistische Kraft“(ebda.) gegenübersteht, die mit den USA und Israel gleichgesetzt wird. Die von den Autoren einleuchtend herausgearbeitete Problematik des postkolonialen Ansatzes mit seiner antiaufklärerischen Schlagseite ist brisant, stellt doch die Kategorisierung als ethnopluralistisch eine Verbindung zu rassistischen Konzepten der extremen Rechten her, während sich die postcolonial studies sich in der politischen Linken verorten. Eine Kurzfassung dieses Textes finden Sie in diesem Magazin. Anschließend greift Marina Chernivski biografische Verstrickungen auf, die zur Entwicklung des antisemitischen Ressentiments beitragen können. Die Brisanz solcher Verstrickungen liegt in den „intergenerationellen biografischen Vermittlungsprozessen“, auch in den Familien. Waren die beiden ersten Generationen in der Post-Holocaust-Gesellschaft noch als „Schweigegemeinschaft“ (S.272) miteinander verstrickt, so zeichnen sich die nachfolgenden dritten und vierten Generationen durch eine auf Freiwilligkeit beruhende Auseinandersetzung mit der NS-Vergangenheit aus. Dennoch kann die „heutige Generation eine sekundäre Verstrickung ­ oder auch einen neuen Schuldzusammenhang“ erleben, wenn der öffentliche, also auch staatliche, Umgang mit Holocaust und Antisemitismus „im Zeichen einer Dissonanz zur innerfamilialen Verarbeitung“ (S.273) der Geschichte steht und die Einzelnen mit einer emotionalen Abwehr reagieren. Für eine antisemitismuskritische Bildungsarbeit ist daher, Chernivski zufolge, die Einbeziehung gerade der individuellen biografischen Aspekte notwendig, die dabei im Zusammenhang mit den politischen und historischen Bedingungen der Weitergabe von Ressentiments gestellt werden sollten. Die Grundlage einer solchen pädagogischen Arbeit sieht die Autorin in der „dialogischen Anerkennung aller im (pädagogischen, IS) Raum ausgesprochenen Erfahrungen“ (S. 277). Jan Lohl befasst sich anhand von rechtspopulistischen Propagandareden tiefenhermeneutisch mit der „tendenziöse(n) Figur des deutschen Volkes als Opfer“ (S.283), ein Thema, dass die Märsche von PEGIDA und entsprechende Reden von AfD-Politiker_innen in der jüngeren Vergangenheit bedient haben. In Bezug auf den antimuslimischen Rassismus und der von Tatjana Festerling gebrauchten Vokabel eines ‚Vernichtungsfeldzuges’ des Islams gegen Europa macht Lohl die sekundär-antisemitische Funktion dieses Topos aus. Dabei findet eine Objektverschiebung der Projektion im Unbewussten von Jüdinnen und Juden auf Muslime statt. Über diese Verschiebung und die gleichzeitige Glorifizierung der deutschen Vergangenheit können sich rechte Gruppen in die Position eines deutschen Widerstandes als „Deckidentität“ (S.300) imaginieren.

Mit dem besprochenen Buch „Fragiler Konsens“ liegt eine facettenreiche Auseinandersetzung mit Anforderungen an eine antisemitismuskritische Pädagogik vor. Gerade nach dem Einzug einer Partei, die in weiten Teilen völkisch-nationalistisch ausgerichtet ist, gewinnt die Lektüre zusätzlich an tagesaktuellem Gewicht. Nicht von ungefähr verweisen viele Beiträge auf die kritische Theorie und in deren Gefolge auf eine psychoanalytische Sozialpsychologie. Sie bieten auch das Rüstzeug zur Reflexion der gesellschaftlichen Gebundenheit der eigenen Bildungsarbeit. Aus dem Blick geraten sollte demzufolge nicht, dass Bildungsarbeit auf sich gestellt nur wenig in der Veränderung von Ressentimentstrukturen zu erreichen vermag, ohne die gesellschaftlichen Grundlagen zu benennen und einen Beitrag zu deren Veränderung zu leisten.

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• 02/10/2017 - 07:37